КОНЦЕПЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

 

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое дет­ство наших детей.

Ключевые позиции обновления детского сада - охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, рас­крепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социально­го становления ребенка, радикальное изменение характера подготов­ки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного вос­питания и перестройки системы управления.

 

Значение дошкольного детства в становлении личности

Период от рождения до поступления в школу является, по призна­нию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых чело­веку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от дру­гих, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различ­ных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологи­ческих новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спек­тру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основ­ное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, спе­цифических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно реализация специфических возрастных возможностей психичес­кого развития происходит благодаря участию дошкольников в со­ответствующих возрасту видах деятельности - игре, речевом обще­нии, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного са­модеятельного характера должны постоянно находиться в центре вни­мания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно тра­диционно «детские» виды деятельности соответствуют основному рус­лу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, на­личие в них начал общечеловеческого знания (общение и установле­ние взаимоотношений с окружающими, употребление предметов оби­хода и простейших орудий, планирование действий, построение и ре­ализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

Что касается других, предпосылочных психических свойств и спо­собностей, то их формирование не должно идти во вред фор­мированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегод­няшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению разви­тия с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологичес­ким новообразованиям, полное развертывание которых осуществля­ется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм по­знания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, вы­ступает в виде возрастного кризиса, после которого те психоло­гические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только об­щие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индиви­дуальные особенности психики и поведения. Быть человеком - это значит не только быть «таким, как все», владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное бла­гополучие и полноценное психическое развитие.

Гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми

Качество дошкольного воспитания определяется характером обще­ния взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого обще­ния, хотя в действительности их гораздо больше. Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими при­знаками. Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с деть­ми - «Делай, как я!». Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика - дик­тат и опека. Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Методичес­кие указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и, прежде всего занятия, строящиеся по типу школьно­го урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему поряд­ку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятель­ности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрос­лыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для от­влечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхола­щивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негати­визм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределам контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетель освоения ими умения жить согласно «двойному стандарту» - «для себя» и «для тети».

Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!» Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение сле­дующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальнос­ти ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребен­ка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение воз­можных тупиков личностного развития детей исходя из задачи максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, уме­ния и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полно­ценного развития личности. Способы общения предполагают уме­ние стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнори ровать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музы­ка и т.д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для прояв­ления и развития творческих, художественных способностей ребен­ка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях со­трудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наи­более полно реализовать себя. Игра основывается на свободном со­трудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, стано­вится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение «степеней свободы» разви­вающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его спо­собностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодоле­вается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формирует­ся коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются позна­вательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения детей является забота общества  их здоровье.

Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом бла­гополучии. Если забота о физическом здоровье ребенка в том или ином виде отражается во всех документах, регламентирующих работу вос­питателя, то требование «психологического благополучия ребенка» звучит как бессмысленное словосочетание. На самом деле это требо­вание по отношению к задачам его развития является очень важным.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявле­ния эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценнос­тям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кру­гу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени. При­общается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельнос­ти людей. При этом процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.

 

Воспитание дошкольников.

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных откло­нений от правила посредством «внушений», то личностно-ориенти­рованная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать -значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформиро­ваны ценностные основы отношения к действительности.

Обучение дошкольников

В рамках личностно-ориентированного подхода иначе должны быть осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обу­чением понимается передача знаний, умений и навыков, что подра­зумевает определенный уровень «зрелости» тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такая по существу «школьная» модель обучения представлена в дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и пе­реживания. Овладение ими и ведет к развитию специфических челове­ческих способностей.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориен­тировки ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др.

Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, ре­альное от воображаемого и т. п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представ­лениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливо­сти и несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскры­ваются для ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать, и др. Здесь - истоки рожде­ния высших психических функций, зрелые формы которых появятся позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произволь­ности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (воле­вой культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально вырабо­танным формам активности, которые образуют способы направлен­ного преобразования мира - способы постановки цели (целеполага-ние), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффек­тов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролиро­вать выполнение действий, оценивать результаты.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально задан­ными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрос­лых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подра­жая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к ок­ружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т.е. рождается культура чувств.

Единство воспитания и обучения

Условием такого единства является общий подход к отбору мате­риала и организации воспитания и обучения. При этом необходима максимальная реализация тех возможностей ребенка, которые формируются и проявляются в специфически «детских» видах дея­тельности. Такая реализация предполагает обогащение содержания и форм детской деятельности, что достигается при помощи особых средств. Выработка подобных средств и широкая их апробация в реальной практике детского сада образуют актуальнейшую задачу современной дошкольной педагогики и психологии.

Большую роль в этом играет искусство. Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, во всем его разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниваться с ним по силе воздействия на растуще­го человека. Искусство является уникальным средством формирова­ния важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в худо­жественной деятельности. В связи с этим необходимо насыщать жизнь ребенка искусством, вводить его в мир музыки, сказки, театра, танца. Важно обогащать формы ознакомления детей с искусством, включать его в повседневную жизнь, создавать условия для детского эстетичес­кого творчества,

Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.

Открывающаяся перспектива. Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая рас­крывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипоте­зы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям.

«Равноценность представленности основных сфер». Согласно это­му принципу каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности («при­рода», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

«Свободный выбор». Если воспитатель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной куль­туры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязан­ность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т. п.).

При формировании базиса личной культуры рождаются и разви­ваются такие главные образующие личности, как воображение и ос­нованное на нем творчество, произвольность в виде способности к самостоятельным поступкам, потребность ребенка активно действо­вать в мире.

Творчество детей дошкольного возраста хотя и выступает еще в неразвитой форме, однако содержит в себе важные качества, кото­рые создают детям возможность самостоятельно выходить за преде­лы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый про­дукт - оригинальный рисунок, новую сказку и т.п.

 

Организация жизни ребенка. Условия развития

 

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условия­ми его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею фор­мы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечиваю­щая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отно­шений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и те­перь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном об­щении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней разви­ваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходя­щей формой организации жизни детей, особенно в условиях общест­венного дошкольного воспитания.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и не­принужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возник­новению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаи­модействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере не­зависимый от взрослых мир детства.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, уме­ний, навыков.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игро­вой деятельности.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и спосо­бов деятельности, необходимых для формирования базиса личност­ной культуры.

Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем. Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию «спаренных» групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочередно с небольшими под­группами детей, а другой в это время наблюдает за свободной дея­тельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмот­рено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллек­тивных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчи­нена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьеpa помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкуль­турного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на науч­ных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культу­ра интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построе­ния «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным вла­дельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования; она должна осуще­ствляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской пси­хотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в де­ловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами ак­терского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную под­готовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - ква­лификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основ­ные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень разви­тия ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисе­мейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психоло­го-педагогической консультации воспитателей детских садов и роди­телей, привлекая к этой работе различных специалистов.